Оцењивање засновано на стандардима Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу Темпус пројекат “Хармонизација и модернизација студија за образовање учитеља”

Појам и суштина оцењивања заснованог на стандардима Оцењивање ученика засновано на стандардима подразумева процењивањеиндивидуалног напредовања – праћење рада и напредовања сваког појединачног ученика на путу ка дефинисаном стандарду (укључујући и поређење са почетним или претходним стањем овладаности или развијености одређених знања, вештина, ставова и вредности). На основу резултата праћења рада и напредовања сцаког појединачног ученика и на основу провере остварености дефинисаних стандарда могуће је стећи увид и у ниво квалитета образовања у систему у целини – колико ученика је остварило дефинисане стандарде. У процесу оцењивања ученика и евалуације наставе главно питање којим се руководимо је да ли су ученици постигли оно што је планирано, предвиђено и дефинисано образовним стандардима и како даље треба радити да им се то омогући.

Предности оцењивања заснованог на стандардима Стандарди као полазна основа за издвајање критеријума у оцењивању Стандарди као пут ка индивидуализацији наставног рада и оцењивања ученика Стандарди као основа праћења ученика и разумевање идеје о развојним потребама ученика

Стандарди као полазна основа за издвајање критеријума у оцењивању У основи критеријумског оцењивања налазе се критеријуми или стандарди за сваку оцену. Критеријуми (стандарди) оцена описују релативно коректно и прецизно шта ученик треба да зна и какво треба да буде његово знање или које вештине треба да поседује да би добио неку оцену. Критеријумско оцењивање представља оцењивање које се заснива на утврђивању да ли је и у којој мери ученик достигао предвиђене стандарде, нез обзира на то да ли су остали ученици у одељењу успешнији или мање успешни од њега. Када се различити наставници који раде у различитим школама придржавају истих критеријума приликом оцењивања, оцене ученика добијају стабилно значење.

Критеријуми оцењивања у основној школи Оцена Опис критеријума Одличан (5) Ученик који остварује веома значајан напредак у савладавању школског програма и у достизању захтева који су утврђени на основном и средњем нивоу посебних стандарда постигнућа, као и већину захтева са напредног нивоа посебних стандарда постигнућа, односно захтева који су одређени индивидуалним образовним планом и прилагођеним стандардима постигнућа, уз веома висок степен ангажовања. Врло добар (4) Ученик који остварује значајан напредак у савладавању школског програма и у достизању захтева који су утврђени на основном и средњем нивоу посебних стандарда постигнућа, као и део захтева са напредног нивоа посебних стандарда постигнућа, односно захтева који су одређени индивидуалним образовним планом и прилагођеним стандардима постигнућа, уз висок степен ангажовања.

Критеријуми оцењивања у основној школи Оцена Опис критеријума Добар (3) Ученик који остварује напредак у савладавању школског програма и у достизању захтева који су утврђени на основном и већи део на средњем нивоу посебних стандарда постигнућа, односно захтева који су одређени индивидуалним образовним планом и прилагођеним стандардима постигнућа, уз ангажовање ученика и помоћ наставника. Довољан (2) Ученик који остварује минималан напредак у савладавању школског програма и у достизању захтева који су утврђени у већем делу основног нивоа постигнућа, односно захтева који су одређени индивидуалним образовним планом и прилагођеним стандардима постигнућа, уз значајну помоћ наставника и ангажовање ученика. Недовољан (1) ученик који, ни уз помоћ наставника, не остварује минималан напредак у савладавању школског програма и у достизању захтева који су утврђени на основном нивоу постигнућа.

Стандарди као пут ка индивидуализацији наставног рада и оцењивања ученика Пратити рад и развој ученика у односу на дефинисане стандарде значи узимати у обзир претходно знање и искуство ученика, уважавати индивидуалне разлике у темпу учења и рада. Уколико желимо да сви ученици развију знања, вештине, ставове и вредности одређене кроз дефинисане стандарде, читав наставни процес треба засновати на принципу индивидуализације, а у процесу оцењивања пратити како се ученик креће ка оставривању утврђеног стандарда.

Стандарди као основа праћења ученика и разумевање идеје о развојним потребама ученика Разумевање и уважавање развојних потреба ученика као једне од претпоставки оцењивања заснованог на стандардима има два значења: Свим ученицима је потребно обезбедити услове да остваре дефинисане стандарде. Посебно је значајно да се у процесу праћења рада и развоја ученика обрати пажња на проблеме и тешкоће у учењу, идентификује на чему треба да ради и како наставник може да му помогне. Стандарди морају бити остварљиви за све ученике, али и довољно изазовни како би ученици били мотивисани да уложе труд и напор у раду и учењу.

Формативно и сумативно оцењивање Формативно оцењивање Сумативно оцењивање Усмерење Вредновање исхода процеса учења. Период Континуирано у току процеса учења, у свим фазама наставног процеса. На карају одређене програмске фазе која је јасно програмски и временски одређена. Циљ Вредновање исхода претходног учења је средство за обликовање, усмеравање и вођење даљег процеса учења. Одговара на питања: “Шта је ученик постигао?” и “”Шта и како ученик треба да учи даље?” Вредновање исхода остварених у одређеном периоду учења. Одговара на питања: “Колико је ученик научио у одређеном наставном периоду?” и “У којој мери је овладао садржајима и исходима који су утврђени школским програмом?”

Формативно оцењивање Према улози коју има у настави, формативно оцењивање се означава и као усмеравајуће или подстицајно, односно као процесно или развојно оцењивање. Оно је формативно управо зато што се одвија у процесу учења, што у току учења усмерава ученика на одређене циљеве, садржаје и исходе, што га подстиче да планира наредне кораке у учењу, а тиме да постепено преузима све активнију и конструктивнију улогу у сопственом развоју. Формативно оцењивање је усредсређено на обликовање, усмеравање и вођење процеса учења. Формативно оцењивање региструје податке о успеху учења и о тешкоћама на које ученик наилази у активностима које су предмет оцењивања. У формативној оцени ти подаци постају информације о постигнутом успеху и о следећим корацима који су неопходни за даље напредовање у учењу.

Сумативно оцењивање Сумативно оцењивање представља прављење биланса у завршној фази учења или школовања. Најзаступљенији модели сумативног оцењивања су: Периодично оцењивање исхода учења и укупног развоја које се заснива на анализи и интегрисању формативних оцена. Извођење опште завршне оцене на крају полугодишта или школске године. Полагање завршног испита, сумативно оцењивање у циљу издавања сертификата, сведочанства или дипломе.

Функције сумативних оцена Сведочење о врсти и нивоу школске спреме Селекција кандидата када је школски успех један од критеријума за даље школовање и сл.

Повезаност формативних и сумативних оцена Сумативне оцене су делом исход формативних оцена Уз сумативну оцену могу се дати образложења као код формативних оцена

На основу дефинисаних образовних исхода/резултата учења разрађују се задаци којима се испитује остваривање образовних резултата. Одговара се на питања: Шта ученик треба да зна, разуме и уме да уради? Шта је стварно важно знати? Шта је кључно за предмет, шта су базичне идеје предмета, дисциплине? Шта је из програма предмета важно дубоко разумети да би било добра подлога за даље целоживотно учење? Која специфична знања и вештине треба поставити као резултате учења јер су важна за даље учење и ефикасно деловање у животу? Како ћемо знати да ли су ученици постигли пожељне резултате и развили нужне компетенције? Како проверавати научено? Како поставити испитивања и проверити остварење циљева?

Димензије когнитивних процеса Матрица постигнућа Димензије знања Димензије когнитивних процеса Памћење Разумевање Примена Анализа Евалуација Креација Чињенично знање Концептуално знање Процедурално знање Метакогнитивно знање

Димензије когнитивних процеса (Anderson, Krathwohl, 2001) 6. Креација 5. Евалуација 4. Анализа 3. Примена 2. Разумевање 1. Памћење

Димензије когнитивних процеса (Anderson, Krathwohl, 2001) Димензија Пример исхода Памћење је способност препознавања учених садржаја, а да се оне нужно и не разумеју. Ученик је показао способност да: Користи терминологију науке о језику: слово, реч, реченица, итд; Опише промене које се дешавају на биљкама у појединим годишњим добима; Дефинише понашање које није пожељно. Разумевње се може дефинисати као способност тумачења научених информација (могућност објашњавања суштине концепта или процеса, тумачење, навођење примера, класификовање, сумирање, генерализовање, упоређивање и сл.) Разуме и направи разлику између врсте и службе речи у реченици; Објасни социјалне, економске и политичке ефекте Првог светског рата на послератни свет; Класификује хемијске реакције на егзотермичке и ендотермичке.

Димензије когнитивних процеса (Anderson, Krathwohl, 2001) Димензија Пример исхода Примена се може дефинисати као способност да се научено градиво користи у новим ситуацијама, нпр. идеја и концепата у решавању проблема (развијање решења неког проблема, примена, извршавање, спровођење, коришћење и сл.). Ученик је показао способност да: Представи временски ток значајних догађаја у историји Србије XIX века; Примени знање о предностима и недостацима појединих врста питања и задатака приликом конструисања теста знања; Доведе у везу промене енергије са раскидањем и стварањем веза у атомима. Анализа се може објаснити као способност рашчлањавања информација на саставне елементе, (детаљно испитивање концепата или процеса). Анализира зашто друштво криминализује одређена понашања; Упореди и разликује врсте књижевних дела; Дискутује о еколошким последицама процеса производње електричне енергије.

Димензије когнитивних процеса (Anderson, Krathwohl, 2001) Димензија Пример исхода Евалуација се може одредити као способност одређивања вредности неког материјала у односу на дату сврху (критичко процењивање вредности, квалитета, значаја или услова). Ученик је показао способност да: Оцени значај кључних учесника у спровођењу промена у историји Србије; Предвиди ефекте промене температуре на равнотежно стање; Процени области које имају највећи утицај на вештине које карактеришу искусне наставнике. Креирање је стварање нових продуката, генерисање, планирање, пројектовање, конструисање. Осмисли алтернативни начин за убрзавање проток асаобраћаја на најфреквентнијим саобраћајницама у граду; Осмисли поступак за економичније коришћење енергије ветра.

Димензије знања: главни типови и подтипови знања (Anderson, Krathwohl, 2001) Тип и суштина Подтипови Чињенично знање - основни елементи које ученици треба да знају да би били упознати са дисциплином и могли да решавају проблеме у области. Знање терминологије Знање специфичних чињеница и детаља Концептуално знање - повезаност основних елемената са ширим структурама које им омогућавају заједничко функционисање. Знање класификација и категорија Знање принципа и генерализација Знање теорија, модела и структура

Димензије знања: главни типови и подтипови знања (Anderson, Krathwohl, 2001) Тип и суштина Подтипови Процедурално знање - знање како нешто чинити, коришћење истраживања и критеријума, коришћење вештина, техника и метода Знање специфичних вештина и алгоритама у одређеном предмету Знање специфичних техника и метода у одређеном предмету Знање критеријума за одређивање примене одговарајућих процедура Метакогнитивно знање - знање о когнитивним процесима, као и свесност и разумевање властитих когнитивних процеса Стратегијско знање Знање о когнитивним задацима које укључује одговарајуће контекстуално и когнитивно знање Знање о себи

Литература Anderson, L, W, Kratwohl, D, R (Eds.) (2001): A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman Правилник о оцењивању ученика у основном образовању и васпитању (2013), Београд: Министарство просвете Хавелка, Н, Хебиб, Е, Бауцал, А. (2003): Оцењивање за развој ученика, Београд