Педагошка интеракција (социо-конструктивистичко становиште), Четврти час, Педагошка интеракција (социо-конструктивистичко становиште),

Зона (ко)конструкције знања у Педагошкој интеракцији Особености у односу на друге врсте интеракција: 1. Основна функција те интеракције је учење ученика – схваћено у најширем смислу речи 2. То је асиметрична интеракција у којој један партнер више зна, зрелије мисли, има специфична знања која нема други партнер: а) изградња знања кроз асиметричну интеракцију наставник-ученик, б) циркулација и размена знања, идеја и искуства међу ученицима, в) комуникација ученика са средином, нпр инструктивним материјалима као што је уџбеник 3. Целокупна интеракција је организована око неких знања, око неког објекта знања, схваћеног у најширем смислу, (Ивић и сар, 2001)

Конструктивистичка природа школског учења Конструктивистичка природа школског учења Учење је процес активна конструкција знања и разумевања – разумети значи открити или реконструисати поновним откривањем кроз властиту активност Сваки облик учења је у основи одређена врста мишљења. Мисаона изградња знања и разумевања одвија се помоћу механизма осмишљавања (учење с разумевањем). 3. Учење је интерактивно по својој природи. Интерактивност као нужан (али не и довољан) предуслов ефикасне наставе. Активну конструкцију знања чини ДОВОЂЕЊЕ У ВЕЗУ пристигле информације с претходно усвојеном, постојећом когнитивном схемом. Постојећа когнитивна структура ДАЈЕ ЗНАЧЕЊЕ, организује ново искуство или учење.

Интеракција покреће специфичне механизме учења Интеракција покреће специфичне механизме учења Шта је специфично у тој социјалној (интерактивној ) природи учења (код кооперативног учења – наставник и/или студенти)? Интеракција међу субјектима – покреће ДОДАТНЕ АКТИВНОСТИ (објашњавање, неслагање, узајамну регулацију, преговарање), које покрећу неке ДОДАТНЕ КОГНИТИВНЕ МЕХАНИЗМЕ (откривање знања, интернализацију), а који се не јављају у индивидуалном учењу

Социјална размена има конструктивну и формативну функцију у стицању знања Да нема социјалне размене између ученика и наставника и/или ученика, учење се не би ни десило, тј не би се појавили специфични механизми учења. Управо у тој зони размене настаје сâмо знање ученика – "реч је о зони конструкције, магичном месту где се умови срећу, где ствари нису исте за све који их виде, где је значење флуидно и где конструкција једне особе може надјачати конструкцију друге" (Newman, Griffin i Cole, 1989)

Асиметрична интеракција у групи ученика различитог узраста Асиметрична интеракција у групи ученика различитог узраста

Социјална размена има конструктивну и формативну функцију у стицању знања Метафора представља поређење са следећим особинама педагошке интеракције/ко-конструкције: 1. социјална природа подучавања и асиметричност партнера у тој сарадњи, 2. наставник у подучавању или подупирању просеца учења користи различите технике стратегије, поступке, методе наставе/учења – ‘мисаоне скеле’ на које се дете ослања приликом усвајања нових вештина и знања. Потпоре могу бити сви елементи наставне ситуације – жива реч самог наставника технологија други ученици плански направљени радни листови, и други инструктивни материјал, нпр. писана инструкција за рад. Метафора о грађевинској скели којом наставник подупире процес учења

Шест начина подизања мисоаних скела: 1. Моделовање (когнитивно моделовање) којим наставник показује ученику пут до решења неког проблема. 2. Давање поткрепљења, похвале за добро извођење 3. Давање повратне информације о тачности одговора, Директно подучавање о томе шта ученик треба у одређеном тренутку да учини 5. Постављање питања која помажу ученику да препозна узрок погрешака и развити стратегије њиховог исправљања 6. Когнитивно структуирање које укључује објашњавање начела или генерализације у сврху боље организације знања и бољег разумевања садржаја који се учи.

Активности наставника А) смишља задатке активног учења у којима ученици уче активно бавећи се појмовима, при чему имају могућност избора, аутономије, повезивања знања, примене наученог кроз презентовање сопствених пројеката или продуката, Б) осмишљава процењивање и оцењивање које у идеалној варијанти укључује и ђаке, В) преусмерава своје време и енергију са припреме садржаја које ће излагати на креирање наставних активности, Г) увођењем кооперативних метода рада у учионицу повећава се вероватноћа да се појави поље у коме ће се свако поједино дете осетити експертом за нешто и да га разред као таквог третира (органиѕационе, комуникацијске, манипулативне или физичке способности, осим знања и умења)

Виготски (становиште социјалног конструктивизма): Од споља контролисаних према понашањима којима дете самостално управља изнутра 1) ‘помоћи-од-стране-других’ - у извођењу задатка, дете се ослања на способнијег партнера (ИНТЕРментални план). У почетку, дете врло ограничено разуме ситуацију или задатак, одрасли му пружа дирекцију и модел који оно прихвата или имитира. Дете осваја разумевање значења или повезаности појединих активности кроз разговор, тј. дијалог у току извођења задатка. 2) ‘само-вођење активности детета’ - ученик решава задатак на ИНТРАменталном плану. Функција контроле над задатком (пребачна је са одраслог на ученика) - отворена вербализација, ‘само-управни-говор’. Главна функција само-управног говора је ‘саморегулација’ 3) ‘аутоматизација учених способности’, ’интериоризација’ - извођење задатка је развијено и аутоматизовано. Свака особа кад год током живота учи нешто сваки пут изнова пролази кроз ове ЗНР секвенце од помоћи-од- стране-других, преко саморегулације до аутоматизације учених способности

Етапе развоја функција/способности Више менталне функције се развијају кроз интеракцију детета са социјалним окружењем, уз коришћење ‘психолошких алатки’ какав је, на пример, говор Свака функција се у развоју детета појављује два пута: (1) прво на социјалном плану – ИНТЕРпсихички, као размена са људима, a затим (2) на индивидуалном плану, унутар детета – ИНТЕРпсихички. Све психичке функције биле су прво облик интеракције између детета и одраслог да би потом постали унутрашњи процеси под контролом самог детета.